В предыдущей статье я начала рассматривать трансформацию учебников, произошедшую еще в советское время, теории, которые лежали в основе этой трансформации, и последствия этой трансформации. В данной статье я продолжу описывать трансформацию и рассмотрю подробнее ложность принципов, лежащих в фундаменте новомодных образовательных систем.

Несмотря на огромный административный ресурс реформаторов, разрушение отечественной традиции обучения шло «рывками», с большим сопротивлением учителей-практиков и методистов на местах. Когда были обнародованы первые результаты пореформенных выпускников и абитуриентов, изучивших школьную математику на теоретико-множественной основе, среди ученых-математиков и преподавателей вузов началась паника. Бюро отделения математики Академии Наук СССР от 10 мая 1978 года своим Постановлением признало «...существующее положение со школьными программами и учебниками по математике неудовлетворительным как вследствие неприемлемости принципов, заложенных в основу программ, так и в силу недоброкачественности школьных учебников».

Реформам дали обратный ход. Стали восстанавливаться учебники, основанные на традиционных принципах обучения. Но вернуть стабильные учебники и высокое качество образования было уже непросто.

Серьезное осложнение ситуации в образовании началось в перестроечные годы (на рубеже 80-х, начала 90-х гг.).

Началось с того, что всё советское в российских школах приказано было разрушить. Под лозунгом борьбы с коммунистической идеологией либеральные мужи Минобра решили вообще «отказаться» от воспитательной функции школы. На практике это подорвало дисциплину учебного процесса, привело к криминализации детских коллективов, способствовало проникновению оккультизма в содержание школьных предметов, а также внедрению различных программ «сексуального просвещения». Родители, с трудом добывавшие хлеб насущный, с переменным успехом, как могли, протестовали против явного развращения их детей. Им уже было не до методических изысков. Они выступали против наркотизации, сексуализации и криминализации собственных детей, так как перестроечная школа всё более и более становилась территорией повышенного социального риска для подрастающих поколений.

Традиционные принципы отечественного образования, волевым усилием сохраненные советским руководством в 30-е годы и получившие свое наилучшее воплощение в советское время, — также были признаны неблагонадежными. Демократизация школы теперь связывалась только с реформами и модернизацией. Обновленцы получили возможность реванша.

Таким образом, программы и учебники академиков-реформаторов, дискредитировавшие себя в 70-е годы, получили государственную поддержку Министерства образования РФ. Но теперь весь акцент нововведений был сосредоточен на начальной школе. Ведь для средней и старшей школы уже были созданы учебники со строго научными формулировками, малопонятными для учащихся, зато создающим видимость «научности» за счет абстрактности своего содержания.

Например, для развития первичных представлений о дедукции, понимания основ теории множеств и математической логики канадским математиком З. П. Дьенеша были изобретены «логические блоки». В наборе было 48 геометрических фигур, изготовленных из дерева или пластмассы. Они различались по четырем свойствам: цвету, форме, толщине и размеру. Считалось, что именно с их помощью у детей будут формироваться представления о классификации множеств и соотношениях между ними. Поэтому разноцветные фигуры в плоскостном варианте мы встречаем на страницах учебников, авторы которых являются приверженцами западных реформаторов. Существенных результатов (развития у детей дедуктивного мышления) опыт работы с логическими блоками не дал, но послужил основным средством для смены методических акцентов преподавания математики: априори главным провозглашен был дедуктивный метод. А традиционный индуктивный метод — от частного к общему — был дискредитирован, осмеян и изгнан из учебных технологий и программ.

Работа с различными предметными множествами уже давно присутствовала в отечественной практике: ученики работали с кубиками, кружками, косточками от счёт и т. п. В начальной школе дидактические материалы были очень обширны и разнообразны. Но всё это использовалось как предметы реальности, а не символы абстрактных теорий. Поэтому позитивности в этом новаторстве изначально не было и не могло быть.

Последователи идеологов дедуктивного метода обучения на основе «обобщающих идей» (то есть «бурбакизма»), организовали научные коллективы по разработке авторских образовательных систем. Основными из них стали: образовательная система по Занкову; образовательная система Эльконина–Давыдова; образовательная система «Школа 2000» под руководством Л. Г. Петерсон, вышедшей из лаборатории В. В. Давыдова и воспринявшей от него абсурдную риторику «деятельностного обучения». Впоследствии образовательная система «Школа 2000» была переименована в «Школу 2010», «Школу 2100». В 2015 году учебники Петерсон были исключены из учебно-методического комплекса (УМК).

Наряду с разработкой образовательных систем реформаторы с умноженной энергией стали доказывать правоту «своих» идей.

В. В. Давыдов, бывший в то время вице-президентом Российской Академии образования, убеждал всю психолого-педагогическую общественность, что младшие школьники обладают теоретическим мышлением и что «...усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями». То есть классический принцип обучения «от конкретного к общему», при должном внимании к интуиции и опыту учащихся, переворачивался с ног на голову. Наглядность и образность изгоняются и заменяются теоретическим моделированием. Снова процитирую И. П. Костенко: «Принцип завершающего аксиоматически-дедуктивного построения научной теории переносится на обу­чение маленьких детей. Абсурд, освященный именем Академии».

В абсурдности этого утверждения в 90-е годы были убеждены уже практически все значимые зарубежные ученые-математики и педагоги. Еще в 1972 и 1976 гг. на Международных конгрессах зазвучало, что «реформа не оправдала надежд». Академик Парижской АН, иностранный член АН СССР Жан Лере в 1976 г. прямо назвал ситуацию с реформированием преподавания математики «извращенной» и заявил, что «во Франции это пытались сделать с самонадеянностью, основанной на непонимании, что не могло не привести к катастрофе». Крупный финский математик Рольф Неванлинна один из первых резко критиковал ложность дедуктивных «нововведений», чем и спас финскую школу от губительных реформ. Критикуя «узость мысли» радикальных реформаторов, он напоминает: «Природа вещей такова, что путь к познанию нового идет от частного к общему, от конкретного к абстрактному». В 1984 году в Кракове вновь прозвучало предостережение — уже от нидерландского математика Ханса Фройденталя, утверждавшего, что раннее введение обобщений в школьное обучение математике является ложным экспериментом.

Но наши борцы с русско-советской традицией обучения, имея серьезный административный ресурс, наперекор всему (природе ребенка, предостережению ученых, протестам учителей-практиков) навязывали школе антинаучную наукообразность. Учитель теперь не имел права объяснять новый материал «своими словами» — только терминологическим языком. На нем же, на «птичьем языке» математической и языковедческой теории, должны были отвечать и ученики. Катастрофически падало понимание и усвоение учебного материала.

Впрочем, само обучение было подменено наукообразными текстами о развитии. Знания объявлены незначимыми по сравнению с умением демагогически рассуждать. Некогда было обучать навыкам вычисления или упражняться в правописании. Всё учебное время уходило на «развивающие» теоретические обобщения. Вот как утверждает сам Л. В. Занков: «...учебный процесс <...> должен быть построен исходя из задачи развития школьников, а не ориентироваться исключительно на усвоение знаний и навыков». Вероятно, только под самым наимощнейшим «академическим» гипнозом «развивателей» педагогическая общественность «согласилась», что развивать детей, особенно младшего школьного возраста, можно вне конкретных знаний и умений, соответствующих их психовозрастным особенностям, в нарушение всех принципов природосообразности. На самом же деле все антипедагогические сентенции просто перекочевали в пореформенное образование из методик «бурбакизма».

Конкретных же знаний и умений (навыков чтения и правописания, умения осуществлять четыре вычислительных действия, знания таблицы умножения) стали требовать от <...> родителей! Мол, «наши программы только для самых умных детей. А если ваш конкретный ребенок не тянет — это уже ваши проблемы». Конкретными оказалась большая часть учащихся. Так началась эпопея с репетиторством в стране.

Ученики и их родители оказались вовлечены в новый тип репетиторства. А те, кто вовлекли их в это, продолжали рекламировать свои достижения, называя предлагаемый тип образования «развивающим». И противопоставляя свое, якобы «развивающее» обучение традиционной системе, которая, мол, не развивает и потому должна подвергнуться осмеянию и выкидыванию на помойку.

Но дело в том, что любая исторически сложившаяся школьная система обучения не является антитезой развития личности ребенка. Больше того, развитие — это скрытый процесс внутренней жизни человека. Им нельзя управлять напрямую. То есть нельзя предложить учащемуся заняться развитием. Ему надо предлагать такие занятия, которые, формируя у него всё новые и новые знания, всё новые и новые умения, побуждая его к преодолению неких барьеров, будут обеспечивать это самое развитие — в процессе обучения, да и просто в процессе жизни как таковой.

Но реформаторы трубили о своей исключительности. При этом началось судорожное «укоренение» обновленческих программ в отечественную культуру. Своим основоположником они назвали... Л. С. Выготского!

Нагло поправ все известные и малоизвестные положения из теоретических трудов Л. С. Выготского, авторы «развивающего обучения» впервые посягнули на изменение самой психологической базы развития ребенка. Нарушения внутренних законов познавательной деятельности они возвели в статус научных технологий, реализующихся с помощью «самых умных программ». Главный редактор журнала «Народное образование» А. Кушнир дал настоящую, подлинно научную критику ложной адресации реформаторов к учению Л. С. Выготского.

Таким образом, мы приходим к малоутешительному пониманию того, что «догматика» обновленцев-развивателей исходит из ложных теорий, извращений научных положений и принципов. Вот основные из них.

1. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина

Эта концепция является основным психологическим принципом, на основе которого разрабатываются педагогические приемы алгоритмизации (автоматизации) мышления школьников. Все учебные явления переводятся в «ориентировочные» схемы; ученик должен «думать» по инструкции (опираясь на систему внешних признаков схемы), а также дать речевое обобщение своим действиям. Разработанные по этой теории технологии обучения а) блокируют образность мышления (а значит и целостность восприятия), б) уводят от конкретности и наглядности понимания, в) уничтожают интуицию мышления, лишают ребенка интеллектуальной силы и свободы размышлений. В результате пропадает интерес и желание учиться. Ребенок чувствует, что его насильно втаскивают в какое-то чуждое ему виртуальное пространство, и сопротивляется.

2. Ведущая роль теоретических знаний

Извращенный принцип научности, доведенный до уродливых форм наукообразности — это отличительная черта «бурбакизма» в образовании. И это наглядный пример антиметодики: под видом повышения научного уровня преподавания внедренные в содержание учебников абстрактно-теоретические обобщения запутывают мышление учащихся и подавляют их умственную деятельность. Прикрываясь авторитетом Выготского, В. В. Давыдов навязывает ложное утверждение о наличии теоретического мышления у младших школьников. По сути, он пренебрегает сформулированными Выготским важнейшими положениями педагогической психологии. В частности тем, что до 13 лет абстрактно-логическая форма мышления у детей отсутствует, и непонятно, как можно знать об этом и требовать насильственного «формирования теоретического мышления» в 7–10 лет.

Заявил о верности Выготскому — признай, что в начальной школе необходима конкретная предметность и наглядность при освоении учебных дисциплин. Но В. В. Давыдов продолжает настаивать на абсурде: «Там, где содержанием обу­чения становятся связи и отношения предметов, — там наглядность себя не оправдывает. Здесь <...> вступает в силу принцип моделирования».

Что происходит на практике?

Натруженные в младших классах мозги, утомленные непонятной для них псевдонаучной бессмысленностью, вскоре отказываются работать. «Думать больно», «весь мозг просверлили», «мозг проели» — вот как дети чуть позже характеризуют свои интеллектуальные состояния в первые годы обучения.

После таких высказываний не надо удивляться, что мотивация к обучению падает зачастую уже к середине 1 класса, в 5–6-х классах возникает унылое нежелание учиться, а в 7-х, 8-х и 9-х классах мы встречаемся уже с явным протестом и агрессией, направленной на учителей — «виновников» школьных несчастий наших детей.

3. Обучение на высоком уровне трудности

Налицо извращенное использование положения Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии («обучение «тащит» за собой развитие»), основанное на неправомочном использовании выдернутых из контекста цитат. Дело в том, что Выготский в своем учении о развитии полагал, что в пространстве жизнедеятельности у ребенка существуют Актуальная зона (где ребенок может действовать самостоятельно) и Зона ближайшего развития (где ему трудно справляться с поставленными задачами и необходима помощь взрослого). В Зоне ближайшего развития происходит обучение, получение новых знаний. В Зоне актуального развития осуществляется личное творчество на основе усвоенных знаний, свободная и спонтанная деятельность. Уточняя, что есть трудность, Занков прямо указывает на трудность понимания: «...имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании сущности изучаемых явлений».

Услышав «звон» о том, что обучение происходит в Зоне ближайшего развития, «развиватели» пренебрегли законом преобразования Зоны ближайшего развития (где ребенок испытывает трудности) в Актуальную зону (где происходит усвоение, освоение и присвоение знаний). Ложный принцип «обучения на высоком уровне трудности» провоцирует формирование у детей невротической цепочки. Непонимание рождает чувство беспомощности, беспомощность, провоцирует низкую самооценку. Тревожность становится фоном обучения. Низкая самооценка ведет либо к замкнутой инфантильности, либо к агрессивности. А всё это вместе бьет по соматике. Процент детских заболеваний растет.

4. Обучение быстрыми темпами

Фактически осуществляется мистификация категории общего развития. Борясь с традиционной дидактикой усвоения учебного материала, Занков утверждает, что ребенку необходимы лишь общие впечатления о науках. Отрицается обретение навыков и умений: «...идти вперед быстрым темпом <...> означает непрерывное обогащение школьников всё новыми и новыми знаниями, отказ <...> от однообразного повторения пройденного». Прямо-таки интеллектуальное шоу-развлечение, а не серьезная вдумчивость обучения. Ложность принципа «быстрыми темпами» в процессе обучения заключается еще и в том, что знания мелькают за пределами сложившихся детских представлений, не позволяют ученикам включать их в собственную картину мира и тем самым обогащать и структурно совершенствовать ее. Отсутствие конкретных знаний, умений и навыков является фундаментальной причиной несформированности научной картины мира у современных российских школьников. Невежество и «пробелы» разрушают подлинность и целостность их мировоззрения.

5. Фонетический метод обучения чтению и письму

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению, разработанный профессором Д. Б. Элькониным, был противопоставлен традиционному зрительно-смысловому методу обучения чтению и письму. Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы, так как вводились не только схемы слов, не только языковедческие тонкости разбора произношений, но и запись транскрипций слов: агурец (огурец); тельонок (теленок); йожик (ежик); машына (машина). Введение орфографии после орфоэпической записи слов (транскрипций) создавала в сознании ребенка реальность, разделенную на три трудносоединяемых элемента: произношение — написание — чтение. Обучение чтению оказывалось связанным с негативными переживаниями, порождаемыми контролем за скоростью чтения (буквальным контролем — с секундомером). Обучение безотрывному письму разрушало образ конкретной буквы, разрушало чувство эстетики и красоты при написании.

6. Осознание школьниками процесса учения

Введение в содержание обучения рефлексивной технологии, то есть анализа и формулирования собственной учебно-интеллектуальной деятельности в классе, в присутствии товарищей, есть грубое попрание принципа природосообразности и нарушение принципа бережного отношения к личностным особенностям жизни ребенка. Учителя на «развивающих» уроках задают некорректные вопросы: «Петя, как ты можешь сегодня оценить свою работу?»; «Артем, расскажи, как ты думал?»; «Маша, ты почувствовала, как развивается твой ум при решении примеров?» и т. д. Дети от этих вопросов в буквальном смысле впадают в ступор. С одной стороны, навязываемая на этом этапе рефлексия тормозит их непосредственную познавательную деятельность. С другой стороны, им зачем-то предлагают такой уровень самоанализа, к которому они, в силу их возраста и отсутствия специальной рефлексивной подготовки, явным образом не готовы.

Так получилось, что во главе реформирования школьного образования становятся ученые, не работавшие в школе, не знающие педагогики и отечественной методики. Но до какой же степени нужно быть безжалостным человеком (и очень далеким от учительства), чтобы с таким жестоким упорством внедрять программы, после которых целые поколения школьников утрачивают познавательный интерес и радость обучения! Тут впору говорить об интеллектуальном геноциде нашего народа с использованием так называемых «образовательных технологий».

С прискорбием можно констатировать следующий факт. Если регионы даже не выберут УМК Эльконина–Давыдова или УМК Занкова, а выберут УМК «Россия» или «Гармония», то откровенного «бурбакизма» будет меньше, но всё равно сложностей не избежать. Дело в том, что ложные методологические догматы «развивающего обучения» являются фундаментальными положениями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОСов). Принципа математического анализа и алгебраизации арифметики не избежал ни один учебник. Принцип звукового аналитико-синтетического метода обучения языку присутствует во всех программах и контрольных тестах. На сегодняшний день нет ни одной образовательной системы, сохранившей русско-советские принципы обучения.

Но что сегодня мешает взглянуть правде в глаза и сказать, что король «развивальщиков» — голый? Ведь уже всем очевидно, что уровень знаний упал катастрофически, качество общекультурной образованности — нижайшее! Почему не вернуть в школы проверенные временем, адаптированные к реалиям современности советские учебники?

Ответ очевиден — ведется планомерная полномасштабная война с образованием. И никто не будет добровольно отказываться от одного из видов оружия этой войны — некачественных и разрушительных учебников.