Итак, мы проследили, как постепенно складывался наш отечественный подход ко всему, что касается содержания образования и его методологической ориентации. Мы убедились, что этот подход — при неизбежных революционных эксцессах — в целом был преемственным. То есть советское образование в итоге не только взяло все лучшее, что было в русском досоветском образовании, но и привнесло нечто новое и ценное. Мы убедились также в том, что постсоветская реформа образования представляет собой гораздо более кардинальную ломку образовательной традиции, нежели все то, что осуществлялось по отношению к русскому традиционному образованию в эпоху советских радикальных революционных перекосов. И, наконец, мы раскрыли содержание этой кардинальнейшей ломки. То есть убедились в том, что в целях какой-то достаточно двусмысленной и проблематичной гуманизации образования его стали в постсоветский период перекраивать на худший западный манер. То есть превращать его из знаниево-ориентированного (что для России было, повторяю, традиционным) в личностно-ориентированное.
Еще раз подчеркну, что такой наикрутейший и весьма загадочный поворот во всем, что касается подхода к проблеме образования, потребовал «освобождения» образования не только от советской идеологичности, но и от всего — весьма фундаментального и невероятно ценного! — отечественного образовательного наследия. С таким же успехом, например, можно было, обидевшись на советскость нашего ВПК, разрезать все наши ядерные баллистические ракеты (они как-никак советские). Или — обидевшись на советскую гулаговскую систему, взорвать созданный этой системой «Норильский никель». Почему же под лозунгом «Долой все советское!» это не было осуществлено? Потому что кому-то для чего-то все же были нужны советские ядерные ракеты («А ну как иноземец с нами не поделится при грабеже России. Ужо ему!») И уж тем более нужен был советский сырьевой комплекс. Никто не стал фыркать по поводу того, что он советский. Напротив, все стали яростно его доить, обзаводясь многомиллиардными долларовыми состояниями. Почему же так круто разобрались с образованием, сославшись на его возмутительную советскость? Что было этакого махрово советского в нашем математическом образовании, которое восхваляли в постсоветский период такие выдающиеся и лишенные пиетета перед всем советским ученые, как академик Арнольд? Ну хорошо, история была избыточно идеологична… А география? Химия? Физика?
И как можно было не заметить, катаясь в идеологических истериках по поводу идеологической предвзятости нашего образования, что это образование было одним из лучших в мире? Что американцы боялись больше всего именно нашего образования и перестраивали свое образование под воздействием наших успехов.
Невольно напрашивается мысль о том, что наши реформаторы образования без стеснения лгут, отрекомендовываясь борцами с советскими идеологическими перегибами. И что на самом деле они борются именно с качеством нашего образования, выполняя иноземный заказ на ослабление нашей страны. И ее сознательное превращение в страну третьего, а то и четвертого мира. В ту самую «зону Ч», которую мы постоянно обсуждаем в нашей газете под разными ракурсами.
Я понимаю, что подобная интерпретация реформы образования весьма нелицеприятна для реформаторов. Но что поделать. Другой вменяемой интерпретации, увы, нет и не может быть. Конечно, можно предлагать разного рода невменяемые интерпретации. Например, что реформаторы страдают синдромом выворачивания наизнанку всего советского, что им попадается под руку. А также всего традиционно российского. Но вряд ли такая интерпретация окажется более лицеприятной.
Впрочем, любая интерпретация хороша в одном случае. Если она подкреплена конкретикой и позволяет выявить тонкую структуру рассматриваемого явления. Этим мы сейчас и займемся.
Итак, с ума великого наше образование начали превращать из ориентированного на знания в личностно-ориентированное. Но ведь нельзя представить себе, согласитесь, такого личностно-ориентированного образования, при котором вопрос о знаниях вообще будет снят с повестки дня. Ведь личность-то в основном формируется именно в процессе получения знаний. Ну и как же именно она формируется?
В. А. Орлов и В. В. Фирсов, авторы образовательного метода, основанного на так называемой уровневой дифференциации, предлагают формировать личность обучаемого за счет перехода от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум содержания. Какая же личность будет при этом сформирована?
Поясню. Ориентация на минимум содержания предполагает, что учитель задает обучаемому тот минимум, который он должен знать (перечень понятий, законов, закономерностей, вопросов, на которые ученик должен ответить, типовых задач, которые должен уметь решать ученик), а все, что выше этого минимума, ученик может изучать, а может и оставить в стороне. А как иначе? Ведь он — свободная личность!
«Каждый ученик получает право и возможность (выделено автором) самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. И если интересы ученика лежат в сфере гуманитарных дисциплин и их он будет изучать на самом высоком уровне, то для изучения естественно-научных дисциплин ученик может выбрать уровень минимальных требований», — пишет И. М. Осмоловская в учебном пособии «Дидактика».
И она же дальше говорит (и это очевидно любому здравомыслящему человеку), что в практике наблюдаются случаи снижения успеваемости обучаемого при введении такой дифференциации. Потому что ученик иногда, и далеко не редко, выбирает по всем предметам именно минимальный уровень. А учитель, принося реальное формирование личности ученика на алтарь убогого личностно-ориентированного метода образования, уже не может требовать от ученика знаний более высокого уровня. Вообще, при таком подходе учитель перестает быть требовательным побудителем учащегося. То есть он перестает быть и педагогом, и воспитателем. В кого же он превращается? В работника сферы педагогических услуг, оказывающего эти самые услуги потребителю-ученику. И руководствующемуся знаменитым правилом «клиент всегда прав».
Любому вменяемому человеку очевидно, а специалисту — так очевидно до боли, что такая метаморфоза есть не что иное, как подталкивание недоформированной личности на путь наименьшего сопротивления. И что этот путь наименьшего сопротивления — коль скоро ученик начинает по нему двигаться — надежно гарантирует деградацию ученика. Не в этом ли задача осуществляемой реформы образования? А если задача в этом — притом, что другие задачи, так сказать, не прощупываются — то речь и впрямь идет о разгроме нашего образования в угоду нашим конкурентам, стремящимся превратить нас в страну третьего или четвертого мира.
Представьте себе, что все начнут исповедовать принцип наименьшего сопротивления, подготавливая ребенка к неизбежным жизненным трудностям. Что так поступят тренеры, занимающиеся спортивной подготовкой ребенка. Или педагоги-воспитатели в той или иной военной школе (суворовской, например). Чем это обернется — понятно? И кто будет отвечать за последствия? Казалось бы, тот, кто исповедует этот возмутительный принцип наименьшего сопротивления. Ан, нет. Оказывается, что отвечать за это будет сам ученик. Мол, кто же ему виноват, что он такой уровень выбрал. Он же — личность.
Стоп!
Повторю еще раз: ученик — НЕ личность, понятно? Он — ФОРМИРУЮЩАЯСЯ личность. И ответственность за ее формирование лежит на педагогах. На ком же еще? Снимая с себя эту ответственность — чего никогда не делали ни досоветские, ни советские педагоги, — как можно говорить о личностно-ориентированном образовании? Формирующейся личности всегда надо задавать вектор. Сама она может выбирать вектор, только сформировавшись.
Вектора может быть два. На мобилизацию, то есть яростное преодоление препятствий. И на демобилизацию, то есть избегание препятствий.
Избегающий препятствий никогда не пойдет тернистым путем, притом, что только тот, кто пойдет таким путем, «сделает из себя человека», готового для настоящих свершений. То есть человека восходящего.
Что же касается демобилизации, она же движение по пути наименьшего сопротивления — то апеллирующий к подобному педагог совершает нравственное и даже метафизическое преступление, формируя человека нисходящего, толкая личность вниз, порождая личностный регресс со всеми вытекающими последствиями.
Ну так с чем же мы имеем дело? С образованием, стремящимся сформировать подлинную, то есть восходящую личность, освободив эту личность от шор избыточного идеологизма? Или же с образованием, делающим ставку на личностный регресс и гордо именующим себя личностно-ориентированным образованием? Мне кажется, что ответ очевиден.
Возможно, такими минималистскими провокациями учителю-деградатору не удастся сбить с толку нового Ломоносова. И этот Ломоносов (или Ломоносовы) начнет (начнут), несмотря на возможность ничегонеделанья, целеустремленно заниматься по сложным программам. Но совокупность формирующихся личностей не делится на Ломоносовых и Митрофанушек. Есть масса колеблющихся детей. Подталкивая этих детей к минимализму, педагог совершает и нравственное, и профессиональное преступление. В нравственном смысле он населяет общество «нисхожденцами». А в профессиональном — лишает общество многих хороших специалистов и ученых, которые могли бы раскрыться при ориентации не на минимум, а на максимум. Я уверен, что повзрослев, многие опомнятся, но время будет уже упущено.
А теперь рассмотрим еще один аспект формирования личности.
Как все мы понимаем, личность формируется в коллективе. И что же в этом смысле предлагают нам педагоги, поднимающие флаг личностно-ориентированного образования и отвергающие советскую и досоветскую ретроградность? Предлагается разделить класс — то есть единый коллектив — на группы с повышенной успеваемостью, средней и низкой. И тем, кто входит в одну группу, выдавать одни задания, а тем, кто входит в другую — другие. Что при этом происходит с коллективом? Во что он превращается? Какую атмосферу создают реформаторы образования, утверждающие, что они делают ставку, прежде всего, на формирование личности?
У нас очень резко дифференцированный макросоциум. По сути, он уже разорван. И представители одних его клочков, живущие по стандартам богатого класса, не могут даже понять того, что происходит с представителями других его клочков, живущих по стандартам бедного класса («сытый голодного не разумеет»). Но это макросоциум! Жители Рублевки не понимают тех, кто живет в бедной деревне, а обитатели бедной деревни не понимают рублевских. Но жители бедной деревни понимают друг друга. И рублевские тоже понимают друг друга. Получается, что в каждом из клочков общества обитатели клочка все-таки понимают друг друга.
Что предлагается на уровне микросоциума, именуемого «класс»? Предлагается разорвать класс на клочки. И при этом соединить клочки в пределах одного маленького коллектива — того самого класса. И что это породит? Закомплексованность одних. Высокомерие других. Как будут строить отношения между собой закомплексованные и высокомерные?
Снова вспомню о своем знакомом. Он в советскую эпоху побеждал на математических олимпиадах и был приглашен в суперпривилегированную математическую школу. В этой школе — с подачи высокомерных идиотов-учителей — ученики знали друг про друга, кто из них просто способный, кто талант, а кто — гений. Атмосфера была чудовищной. Дети выходили из школы поломанными.
Обозлившись на происходящее, он стал яростно заниматься математикой, чего он ранее не делал, и за несколько месяцев перешел из разряда способных в разряд талантливых, а затем и в разряд гениев.
После этого ему предложили перейти в дневную школу, и он грубо отверг это предложение, вернувшись в ту среднюю школу, которая находилась рядом с домом.
Много лет спустя, окончив институт, который специально был выбран им так, чтобы там не было деления на способных, талантливых и гениальных, он с блеском защитил кандидатскую диссертацию. И стал кандидатом физико-математических наук. Уже занимая определенное положение в очень серьезном академическом институте, он столкнулся со своим однокашником по вечерней математической школе, про которого говорилось, что он главный гений.
Однокашник работал в академическом институте лаборантом. Он не смог никак реализовать себя на научном поприще. И виноваты в этом были педагоги, насаждавшие в вечерней математической школе — а потом и в дневной, в которую переходили наиболее успешно учившиеся — этот дух внутренней дифференциации по способностям. Но в советское время этот дух насаждали в отдельных школах. Теперь предлагается насаждать его в каждом классе каждой школы. Зачем? Чтобы коллективов не было вообще, и личность заведомо формировалась в нездоровых условиях? Но в нездоровых условиях может сформироваться только нездоровая личность. И что же? Так называемые реформаторы образования на деле являются провокаторами, насаждающими личностное нездоровье и именующими насаждение оного личностно-ориентированным образованием?