Сегодня в учительском сообществе и среди чиновников от образования разгорается спор о необходимости замены или сохранения классно-урочной системы образования.

Например, в январе 2016 года Алена Аршинова, на тот момент заместитель председателя комитета по образованию Госдумы РФ, в интервью газете «Грани» сообщила следующее:

«Сами уроки также изменятся, планируется уход от классно-урочной системы. Идея «перевернутых классов» подразумевает, что видеоурок ребенок посмотрит дома, а в классе или на других практических площадках пройдет обсуждение новой темы и выполнение заданий.

Ребенок должен получать больше практических навыков, поэтому должно быть больше интерактива и новых форм получения навыков и знаний. Такой и должна быть школа будущего».

Еще один пример. В феврале 2017 года вице-премьер Ольга Голодец на инвестиционном форуме в Сочи заявила:

«При желании нашу систему среднего образования со временем вполне можно перестроить на модель успешных в этом вопросе стран. Для этого нужно уходить от классно-урочной системы, менять роль педагога в учебном процессе и саму организацию учебного процесса».

В 2012 году на сайте «Учительской газеты» развернулась дискуссия на тему необходимости замены или сохранения классно-урочной системы.

Как можно заметить, тема эта очень острая. Поэтому давайте разберемся, что же такое классно-урочная система, как она появилась и какие альтернативы этой системе существовали и существуют.

Для начала заглянем в несколько словарей и посмотрим, как раскрывается в них этот термин.

Большая Советская Энциклопедия пишет следующее:

«Классно-урочная система обучения — организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), — классы, а ведущей формой обучения является урок.

В общей схеме организации классно-урочной системы обучения четко выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательно-временные (часть учебного курса — один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально — один возле другого — располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам, такие классы называют «параллельными» и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали».

Современный словарь по педагогической психологии дает такое определение: «Классно-урочная система — организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок».

В целом современное определение не противоречит тому, что сказано в БСЭ, но при этом вводится новый термин — фронтальное обучение. Что же это такое?

Фронтальное и нефронтальное обу­чение — это деление учебного процесса на виды в зависимости от общности содержания, которое осваивают обучающиеся.

При фронтальной организации обучения все учащиеся двигаются по учебной программе одновременно от темы к теме (внутри класса) и от класса к классу.

При этом, так сказать, «степень фронтальности» может варьироваться.

Например, это может быть обучение с абсолютно общим фронтом, когда все учащиеся делают в определенный промежуток времени одно и то же задание или упражнение, одним и тем же способом и одинаковыми средствами.

Либо это могут быть занятия с более сложной структурой, когда в один и тот же момент времени на занятиях используются разнообразные формы организации обу­чения. Например, с одной группой учеников работает учитель, другая группа работает в парах, третья — индивидуально. Но, по-прежнему, весь класс изучает одну и ту же тему.

Таким образом, несмотря на возможные вариации внутри фронтального обучения, этот тип обучения обеспечивает единый маршрут освоения программы всеми учащимися. Естественно, при таком типе обучения переводные и итоговые экзамены проводятся в одно и то же время.

В противоположность фронтальному, при нефронтальном обучении ученики изу­чают разные фрагменты курса, затрачивают разное время для освоения того или иного фрагмента курса, используют разные способы выполнения заданий и так далее.

Объем фрагмента учебной программы, который изучается в коллективе в заданное время, определяет масштаб отсутствия общего фронта. Этот масштаб может быть разным — фрагмент может быть в объеме одного раздела, одной темы, учебной программы целой четверти, года, всего учебного предмета. А «нефронтальность» состоит в том, что в процессе изучения избранного фрагмента программы разные обучающиеся выполняют различные виды работ.

Но вернемся к классно-урочной системе. В нынешнем привычном нам виде она сформировалась отнюдь не сразу. Более того, она не была первой системой обучения.

Старейшей формой обучения является индивидуальная форма, когда педагог (это может быть жрец, мастер, учитель, репетитор и так далее) общается один на один с учеником в своем доме или в доме ученика. Причем на заре человечества универсальной формой и средством обучения, то есть передачи знания и умений, была трудовая деятельность. Именно в процессе трудовой деятельности происходило обучение старшим поколением младшего.

Со временем форма обучения трансформировалась из индивидуальной в индивидуально-групповую. При такой форме обучения учитель ведет занятия уже не с одним учеником, а с группой. Однако в группе находятся дети разного возраста и разного уровня подготовки, то есть, по сути, учитель в группе ведет работу с каждым учеником индивидуально.

И вот на смену индивидуальному и индивидуально-групповому обучению пришла классно-урочная система. Ее зачатки можно обнаружить уже в школах Древнего мира и Средних веков. Например, в Древней Греции спартанская и афинская системы воспитания строились на том, что существовал единый возраст поступления в школу. Дети шли учиться в семь лет. Обу­чение шло на нескольких уровнях. Также существовали установленные учебные планы.

Монастырские и соборные школы, возникшие в раннем Средневековье, еще больше приближались к привычной нам системе. В них уже существовало твердое расписание и определенная продолжительность занятий.

Позже Филипп Меланхтон (1497–1560) — немецкий гуманист, теолог и педагог — разработал собственную систему обучения. Меланхтон был евангелическим реформатором, сподвижником Лютера и систематизатором лютеранской теологии. Он предложил ввести единый тип общеобразовательного учебного заведения в тех землях Германии, где победила Реформация.

Система организации немецких школ, разработанная Меланхтоном, предусматривала деление на классы, а также наличие учебных планов и программы обучения в каждом классе.

Обучение в школах Меланхтон подразделил на три ступени.

На первой ступени учащиеся изучали чтение и письмо на родном языке, что явилось для тех времен серьезным нововведением. Также они овладевали общими учебными навыками и основами религиозной догматики.

На второй ступени — изучали греческую и латинскую грамматику. А также глубже изучали вероучение Лютера.

На третьей ступени обучались самые способные. На этой ступени шло овладение тривиумом и латинским языком. Тривиум — это общее название системы гуманитарных наук в Средние века. Сюда входило три дисциплины: грамматика, логика (диалектика) и риторика.

Требования к программам и учебному процессу, сформулированные Меланхтоном, и его учебники играли важнейшую роль в немецких школах вплоть до XVIII века.

С середины 30-х годов XVI века по проектам, предложенным Меланхтоном, было перестроено преподавание в университетах Тюбингена, Лейпцига, Виттенберга, Ростока, Гейдельберга, а также открыты протестантские университеты в Йене, Марбурге и Кенигсберге.

Так началась организация обучения по системе «один класс — один год», являющейся одним из краеугольных камней классно-урочной системы.

Теоретическое обоснование классно-урочной системы первым дал великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670) в своей книге «Великая дидактика».

Например, в главе XVI «Общие условия для обучения и учения, то есть — каким образом можно учить и учиться с верным успехом (certo)» в основоположении четвертом (а глава разбита на разделы, называемые основоположениями) говорится: «Итак, в школах до́лжно принять за правило, чтобы ученики в одно время занимались только одним учебным предметом». То есть закрепляется понятие «предмет».

В основоположении шестом есть следующие слова:

«I. Как только мальчики приступают к изучению наук, то с самого начала их образования должны быть заложены в их духе основания для всего обучения, то есть распределение учебного материала должно быть так сделано, чтобы последующие занятия, по-видимому, не приносили ничего нового, а составляли бы только дальнейшее развитие предыдущего в его частностях. Ибо и дерево, хотя бы ему было с сотню лет, не производит новые сучья, но прежде образовавшиеся сучья распространяются в новые сучки и ветви.

II. Каждый язык, наука или искусство должны быть сначала преподаваемы только в самых простейших началах, дабы ученики сначала приобрели себе о них цельное общее понятие (totalis idea); затем уже, для более подробного ознакомления, должны быть сообщаемы им примеры и правила; потом следуют полные системы, с прибавлением уклонений от правил; наконец — комментарии, но только в том случае, если они необходимы. Ибо кто усвоит основную идею какой-нибудь вещи, тот не будет иметь надобности в комментариях; вернее всего, что он будет вскоре сам комментировать».

В данном основоположении заложен принцип «от простого к сложному». То есть в рамках некоего предмета сначала преподаются азы, а уже потом более сложные конструкции. Между прочим, в современных программах в погоне за наукообразностью этот принцип нарушается.

В седьмом же основоположении заложена основа основ классно-урочной системы обучения:

«I. Вся совокупность научных занятий должна быть тщательно разделена на классы, так чтобы предыдущее повсюду приготовляло и освещало путь последующему.

II. Время учения должно быть с точностью распределено, так чтобы на каждый год, на каждый месяц, на каждый день, на каждый час приходилось свое отдельное занятие.

III. Распределение времени и работ должно быть строго соблюдаемо, дабы ничто не было ни пропущено, ни извращено».

В этом основоположении описано вертикальное разделение на классы — то есть по уровню получаемых знаний — четкий учебный план и расписание.

«Великая дидактика» Коменского была настолько проработанным фундаментальным трудом, что к XIX веку классно-урочная система стала ведущей системой организации школьного обучения в большом числе стран Запада.

В России классно-урочная система обучения широко применялась с последней четверти XVIII века. Эта система была сформулирована в «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи», изданном в 1783 году. Автором этого руководства был помимо русских педагогов и ученых Федор Иванович Янкович де Мириево (1741–1814) — сербский и российский педагог, последователь Коменского. Огромный вклад в дальнейшее развитие классно-урочной системы в России внес великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870).

Однако нельзя сказать, что эта система сразу же утвердилась как единственно верная. Уже в конце XVIII — начале XIX века двое англичан независимо друг от друга разработали систему обучения, впоследствии названную Белл-Ланкастерской.

Одним из основоположников этой системы был английский священник, ученый и педагог Эндрю Белл (1753–1832). Другим — английский педагог Джозеф Ланкастер (1778–1838).

Белл-Ланкастерская система обучения — это система взаимного обучения. Она рассчитана на такое положение вещей, когда существует нехватка учителей при наличии большого числа обучающихся. При этой системе учащихся делят на множество мелких классов, в каждом из которых выделяют наиболее способного ученика. Эти ученики сначала сами изучают под руководством учителя некий материал, а потом обучают «свой» класс. Качество обучения по такой системе оказалось низким, поэтому она не получила широкого распространения.

Еще одна система — Батовская — появилась в 1898 году в США в городе Батавия. Суть ее заключалась в том, что процесс обучения делится на две части. На уроке учитель работает со всем классом по привычной системе. Но после урока происходят индивидуальные занятия с отстающими или одаренными детьми.

Следующей альтернативой классно-урочной системе стала Мангеймская система, названная по имени германского города Мангейм. Основателем этой системы был немецкий педагог Йозеф Зиккингер (1858–1930). Суть мангеймской системы заключается в том, что при сохранении классно-урочной системы учащиеся делятся исходя из их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки на классы сильные, средние и слабые.

Зиккингер предлагал создавать четыре класса: основные для учеников со средними способностями, классы для малоспособных, тех, кто, возможно, школу не окончит, вспомогательные — для умственно отсталых, и классы иностранных языков или так называемые «переходные классы» для наиболее способных учеников.

Отбор в классы проводился на основе психометрических обследований, экзаменов и характеристик, данных учителями. Сам Зиккингер считал, что учащиеся смогут переходить из одного типа класса в другой в зависимости от их успехов в учебе, но на деле этого почти не происходило по вполне очевидным причинам: слабые ученики не могли достигнуть высокого уровня, так как программы в классах были различны, что просто не давало никакого шанса на переход в более сильный класс.

Далее можно рассмотреть систему обу­чения, которая носит название Дальтон-плана. Эта система была предложена американской учительницей и писательницей Еленой Паркхерст (1887–1973). Впервые «Дальтон-план» был опробован в городе Дальтон (США), отсюда и его название.

При такой системе отменяются уроки как таковые, отменяется объяснение учителем нового материала. Классы заменяются лабораториями или, как они еще называются, — предметными мастерскими. Единого расписания занятий не существует, работа ведется индивидуально. Задания в системе Дальтон-плана выдаются ученику на год. Эти задания конкретизируются другими заданиями по месяцам. При этом ученики занимаются в лабораториях и лишь при необходимости обращаются за помощью к учителю.

Как выяснилось на опыте, «Дальтон-план» не способствовал систематическому овладению учениками комплексом знаний. Знания оказывались фрагментарными. В результате такая форма обучения не получила широкого распространения.

Модификацией Дальтон-плана является широко распространенный в 20-е годы XX века в СССР лабораторно-бригадный метод обучения. В этом случае задание на изучение темы брала группа учащихся — бригада. Работала бригада самостоятельно и отчитывалась группой. То есть при ответе одного учащегося из бригады на вопрос зачет ставился всем. Достаточно быстро такой метод продемонстрировал свою неэффективность. И, как я уже говорил ранее в своих статьях, его применение было осуждено в постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». После этого постановления применение лабораторно-бригадного метода в школах СССР прекратилось.

Но продолжим рассмотрение различных систем обучения. Следующая из подлежащих обсуждению систем — проектная система, она же метод проектов. Эта система возникла в США в конце XIX начале XX века. В ее фундамент заложены идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952). Основы теории метода проектов разработал и описал американский педагог Уильям Херд Килпатрик (1871–1965). Цель, заложенная в метод проектов, — обеспечить большую самостоятельность учащихся. При таком подходе классно-урочная система отменяется, то есть учебные занятия, единый учебный план отсутствуют. Проектный метод предполагает, что ученики сами ставят себе цель по приобретению новых знаний, сами планируют свою работу и осуществляют ее, реализуя некий проект.

Можно также вспомнить так называемый «План Трампа» — неградуированные классы, «погружение» и другие попытки модифицировать классно-урочную систему или найти ей альтернативы.

В начале статьи я упомянул, что на сайте «Учительской газеты» имела место дискуссия на тему классно-урочной системы обучения. Приведу пару цитат из этой дискуссии.

30 января 2012 года вышла статья лауреата Всероссийского конкурса «Учитель года России-2007», преподавателя-организатора ОБЖ из Вологды Евгения Вирячева «Конец уроков. Что придет на смену классно-урочной системе?» В ней автор, в частности, заявлял:

«Более трехсот лет прошло, как Ян Коменский создал (теоретически обос­новал) классно-урочную систему. «Золотой век» этого изобретения уже в прошлом. В развитых странах оно свою задачу выполнило. Дальше эта система будет только тормозить развитие общества.

Вчера у меня на уроке, семиклассник с помощью своего айфона под партой залез в интернет, и объявил, что я ошибался, рассуждая минуту назад о природе образования смерча. <…>

Учитель потерял монополию на информацию, а вместе с этим и свою ценность, понятную всем. Его значимость стала как бы искусственной — от него зависят оценка, аттестат, атмосфера в классе, что-то еще наверняка, но он не «пророк истины», а организатор учебной деятельности, причем, организатор весьма посредственный, как знают все, кто с удовольствием вспоминает свои школьные приколы и проколы своей «училки».

Пройдет еще восемь-десять лет, и любой первоклассник сможет получить ответ на абсолютно любой вопрос в любое время, пару раз проведя пальцем по своему смартфону, или как он там будет называться.

Что останется учителю?

Думаю, основная функция школьного наставника будет близка задачам, которые сегодня выполняют воспитатель группы продленного дня, организатор внеклассной работы, классный руководитель, тьютор, репетитор, консультант, тренер, психолог, социолог… все вместе взятые они образуют портрет школьного учителя не такого уж далекого будущего. Но такую его работу будет тормозить классно-урочная система, что приведет постепенно к исчезновению последней. Конец урокам!»

1 февраля 2012 года был опубликован ответ на эту статью. Автором ответа стал Константин Сорокин, учитель информатики московской прогимназии, почетный работник образования города Москвы. Его статья называлась «Классно-урочной системе быть. Менять надо не систему, а ее внутреннее наполнение». Автор писал:

«Я же считаю, что классно-урочная система единственно возможная, и сегодня, и в будущем. Эта система прогнозируема, планируема, она легко ложится в систему любого финансирования, готова подстроиться под любое изменение содержания учебного процесса. Общество в своем многовековом поиске альтернативных решений сумело создать разные педагогические технологии: от педагогики Монтессори до программируемого обучения, от метода проектов до опережающего обучения, но альтернатив организации учебного процесса так и не было найдено.

Система дополнительного образования — это тот же вариант классно-урочной системы, только за пределами обязательных уроков, основанный исключительно на интересе ученика и на его добровольном выборе своего Учителя.

Так вот, уважаемые коллеги, выход здесь я вижу только один, и он не в отказе от привычной всем классно-урочной системы. Выход в изменении сознания учителя. Да, нас, коллеги! Пора уходить от вещания у доски, считая себя почти пророком, несущим свет и знания. Увы!

Изменить сознание учителя — вот он, путь развития. Надо понять, что не классно-урочная система виновник регресса образования, а сам учитель, который привык считать себя почти всезнающим Богом. Но сейчас нет проблем с получением информации…

Современный учитель должен уйти от информационного подхода и перейти к единственно возможному, деятельностному. Только погружение детей в учебную деятельность, связанную с поиском решения, — прогрессивный путь развития образования. Научитесь работать не со всем классом сразу, а с подгруппами. Пробуйте индивидуальный подход так, чтобы каждый ученик каждую минуту своего учебного времени был погружен в деятельность, в поиск решения, в познание».

Как мы видим, учительское сообщество не имеет единого мнения по поводу проблемы классно-урочной системы обучения.

Бесспорным остается то, что при замене устоявшихся методов обучения чем-то новым необходимо рассматривать это новое через призму многовекового опыта альтернативных систем.

Не является ли предлагаемое новое хорошо забытым старым, которое уже однажды вполне очевидным образом дискредитировало себя? Соответствуют ли те или иные новшества целям обучения? Сломать нечто под предлогом того, что это нечто «устарело» — легко. А вот восстанавливать потом, как всегда, придется с трудом. Мы уже наступали на сходные методологические грабли в 20-е годы XX века. Стоит ли повторять сейчас то же самое?